“Hacia una resignificación de la crítica educativa”

Jun 16, 2015 | Opinión

Por CARLOS GUILLERMO EDERY *

16062015Carlos

 

 El siguiente trabajo fue pensado y originado debido a mi participación en el curso: “Educación Física, Teoría, Práctica y su construcción didáctica”, a cargo del Profesor Alejandro Ruíz Díaz (Trevelín-Chubut, 24 y 25 de agosto de 2012) en el programa de capacitaciones Redaf 2012.

La propuesta de evaluación fue un trabajo práctico que consistió en formular preguntas sobre material del curso; a partir de esto, pensé en diversas preguntas a materiales bibliográficos y conceptos que circulan en los debates de la EF.

En los debates y tensiones entre teoría y práctica, es frecuente la aparición de  preguntas, que revelan paradigmas, ayudan a organizar las planificaciones y a darle el sentido a nuestra actividad docente. Paulo Freire hacía referencia a “una educación sin preguntas no tiene sentido”. Tales son los casos de “que se enseña, que se evalúa……

Palabras claves

Paradigma, dogma, diálogo, crítica, simbología

Introducción

El siguiente trabajo fue pensado y originado debido a mi participación en el curso: “Educación Física, Teoría, Práctica y su construcción didáctica”, a cargo del Profesor Alejandro Ruíz Díaz (Trevelín-Chubut, 24 y 25 de agosto de 2012) en el programa de capacitaciones Redaf 2012.

La propuesta de evaluación fue un trabajo práctico que consistió en formular preguntas sobre material del curso; a partir de esto, pensé en diversas preguntas a materiales bibliográficos y conceptos que circulan en los debates de la EF.

En los debates y tensiones entre teoría y práctica, es frecuente la aparición de  preguntas, que revelan paradigmas, ayudan a organizar las planificaciones y a darle el sentido a nuestra actividad docente. Paulo Freire hacía referencia a “una educación sin preguntas no tiene sentido”. Tales son los casos de “que se enseña, que se evalúa, a quien, para qué, etc.”; faltaría preguntar qué y para qué criticamos, y, específicamente, como criticamos.

 Otros temas que aparecen son enseñar y  evaluar “la imposición hegemónica tendiente a normalizar y formar reproductores acríticos, el ejercicio como modelo hegemónico” (Documentos NAP-EF- ME Nación)  y su opuesto,”formar un productor de conocimiento con sentido crítico, enseñar a partir de la creatividad que transforme” (Encuentro Nacional de Ed. Física-P. Unión-Chubut-2007).

Estos y otros temas son abordados por innumerable cantidad de autores y se debaten en diversos ámbitos docentes, tanto escolares, universitarios, terciarios, como políticos.

Las preguntas son entonces: ¿Cuál es esa forma de evaluar y enseñar hegemónica, acrítica y reproductora, y cuál la forma crítica, productora y creativa?. Pero no debemos olvidarnos de preguntar: “¿Qué criticamos? ¿Con que intencionalidad criticamos? ¿Hay críticas estandarizadas?”

En los ámbitos de trabajo, en congresos y debates, (sobre la educación en general, la educación física y la actividad física) se plantean las resignificaciones de saberes, metodologías, concepciones y paradigmas. Pregunto: ¿Y la resignificación de la crítica?

 En pasajes del material didáctico proporcionado por el profesor Alejandro Ruíz Díaz (Curso Trevelín, 24-08-12) se menciona el cuerpo objeto como tradicional, el cuerpo sujeto como progresión contemporánea y, a la corporeidad, como actualización en la concepción. También en otros pasajes se habla del cuerpo biológico.

Son conocidas tensiones en nuestro campo: Educación Física Médica, Sicomotriz y Sociomotriz, y, “los modelos pedagógicos científico-médico, sicoeducativo y sociocultural” planteados por López Rodríguez, Alejandro-2003

Pregunto entonces: estas concepciones ¿deben ser entendidas como renovación o conservación, como ideas antiguas a superar, o como las diversas instancias de conocimiento surgidas como etapas de la evolución de la EF?

¿Estamos anclados en un paradigma cada vez que trabajamos las áreas y sus metodologías?

Veamos algunas expresiones:

 “…el abordaje funcionalista de la EF proviene de las ciencias biológicas y de la salud de orientación positivista. En verdad, la concepción positivista de la ciencia no puede dar el fundamento para la práctica pedagógica, porque ella radicaliza la separación entre teoría y práctica” (Shied-Kowarsik, 1983, p21).

Valter Bracht se refirió a las actuales actividades físicas orientadas a la salud, como basadas en el paradigma higiénista-militarista. (Congreso de E.F. 10, 11 y 12 de octubre de 2012-C.R.U.B. Bariloche- Río Negro)

Aquí la pregunta es: cada vez que abordamos el cuerpo biológico ¿somos positivistas o biologicistas?

Desarrollo del tema

Escuchamos y leemos que la forma de evaluación “numérica”  de la técnica y/o del rendimiento (cantidad  de repeticiones, tiempos, etc.) es la repetición del discurso hegemónico.

¿Son el discurso hegemónico o son el símbolo de…? La respuesta es: desde el punto de vista objetivo son un recurso metodológico, pero desde algunas subjetividades, son la “simbología” de la tecnocracia, la repetición de modelo, alienación, etc. Esta simbología es una elaboración de pensadores hegemónicos como de pensadores del discurso crítico.

Implementar actividades con gran énfasis en el rendimiento numérico, en técnicas de ejercicios, tuvo gran auge y desarrollo a mediados del siglo veinte; la EF. dió una respuesta apuntando su estudio y su hacer en esta tendencia.

“…Estos conceptos y otros semejantes, se sustentaron en el gran paradigma positivista imperante durante mucho tiempo en el mundo científico. Paradigma de la simplicidad y del pensamiento lineal, único y homogéneo. Estos fueron los soportes de nuestro pensar y hacer. Dieron respuesta en su momento histórico. Pero en la actualidad, estos saberes, explicaciones y justificaciones no son suficientes para poder entender, intervenir y ofrecer soluciones a los múltiples problemas que plantea nuestra cambiante, incierta e impredecible realidad humana”– REDAF, Boletín N° 1-Mario López, 2011.

 Esta respuesta de la EF fue tomada por diferentes regímenes políticos y diversas culturas.

Debemos situarnos en que el modo de vida de varias sociedades en el  mundo era militarista y autoritaria durante el siglo XX, hasta los años sesenta (década en que el cambio recién comenzó). Estas formas de organización social trascendían a regímenes políticos de izquierda o derecha y a países colonizados y colonizadores.

Este auge y desarrollo de la E.F., fue orientado desde y hacia lo deportivo, principalmente en la 2° mitad del siglo veinte; la gran popularización y propagación del deporte sirvió de difusión de la EF.

          Algunas críticas a este modelo, provenientes de la E.F., no hicieron más que sostenerlo, debido a que centraban sus críticas en los aspectos técnicos de la misma forma que lo hace un técnico “tecnocrático”, que solo ve la técnica del gesto  y no ve la totalidad de la persona; la diferencia es que lo hacían para criticarlo y no para enseñarlo; a tal punto llega el extremismo crítico, que, cada vez que se aborda lo biológico, con sus mediciones y ángulos, estamos ante hegemonías alienantes y mecanicistas. La simbología que he mencionado es: los ejercicios físicos, sus técnicas y progresiones metodológicas, la competencia en todas sus formas, independizados de la práctica con que el docente las desarrolle, como los emblemas de la hegemonía; desde esta crítica, se generan los prejuicios hacia lo técnico y biológico como tecnocracia, biologicismo, competencia por la vida, etc.

          Si le “exigimos” a un grupo de alumnos que deben hacer 25 abdominales a fin de año, y se lo informamos con un discurso severo que sustente que así debe ser para pasar de un ciclo a otro porque es la orden, y quienes no lleguen a esa cantidad son inferiores, es una postura; en esta situación, el número de abdominales y el test a evaluar son casi anecdóticos.

Lo que vale es la forma disciplinar militarista, alienante y elitista con que se transmite y exige.

De esta forma, el ejercicio y su rendimiento pasaron a ser el símbolo de esta modalidad social y educativa.

          A la inversa, si pedimos esos 25 abdominales y lo sostenemos explicando que nuestro cuerpo funciona de tal o cual manera, que necesita de la musculatura localizada y que se puede trabajar usando test de medición numérica para conocer su propio cuerpo, y, explicamos los motivos (explicaciones que dependerán de la maduración biológica y sicológica de los alumnos para su entendimiento), la postura es otra, y, también los 25 abdominales pasarían a ser “anecdóticos”.

         Para este razonamiento que planteo, debemos transferir el concepto de herramienta: la medición, la técnica, como herramientas de trabajo que pueden ser aplicadas de forma conductista, constructivista, militarista, etc., etc.

En el trabajo de campo “Diversidad contextual y ajustes coordinativos, un constructo didáctico” (Ruíz Díaz-IDES Trelew), se hace referencia a diversos autores que propician la práctica variable como alternativa didáctica ante “la excesiva automatización en la infancia” (Ruiz Díaz-2001)

La pregunta es entonces: ¿a qué se refieren los autores con este concepto?

Aquí debo hacer una interpretación y propuesta personal, del manejo subjetivo y social de este concepto: excesiva automatización en la infancia.

Podemos entender la automatización en casos que un docente entienda, de manera esquemática, que en cuarto grado en mayo se salta adelante y atrás 3 veces y en junio salto en largo: todo esto con idéntica secuenciación didáctica año tras año.

     Una estandarización en la temática e implementación de la misma; en este caso la fundamentación podría ser la comodidad de repetir sin pensar, hábitos y costumbres.

     –Otra forma podría ser el uso del entrenamiento y la sicomotricidad como una enorme lista de variantes de ejercicios y nociones a realizarlas, en lo posible, todas. Es decir el listado de posibilidades como exclusividad de la actividad educativa. No confundir esto con el buen y equilibrado uso de entrenamiento y sicomotricidad. Hago referencia a una estandarización similar a la anterior, pero con apariencias de variación debido a la cantidad de ejercitaciones que son posibles de implementar.

     -¿Y el juego? ¿Podríamos entender también que los niños deben jugar cooperativamente con tal o cual acción motriz y su secuencia, a determinadas edades?

      En el caso de planificar juegos, ¿no podríamos caer en una estandarizada secuencia

      de juegos a lo largo del año y los años?

      ¿Podría entenderse también esto como automatización? Creo que los aspectos lúdicos

      pueden ser bien o mal usados: la aplicación de los juegos puede ser tan creativa y

      divertida, como recurrente y tediosa.

     –El número de alumnos podría ser un factor condicionante para algunas situaciones y algunos docentes.

      Es el caso de resolver una clase sumamente numerosa con, por ejemplo, una circulación de tareas centrada en que los niños “pasen” y no se dispersen, para poder tenerlos visualizados y atentos en algo, para comodidad del docente, para optimizar la práctica, etc.

      No siempre es una exclusiva responsabilidad del profesor; en los diferentes ámbitos de trabajo se producen situaciones, no siempre de posible solución, a pesar de la buena intención didáctica y ética del docente.

           De la forma de simbolizar negativamente, se pasó a la estigmatización de saberes como técnica, competencia, rendimiento como los malos de la película de la EF: tal como mencione anteriormente, la competencia deportiva como competencia por la vida, “símbolo de neoliberalismo”, las “flexiones de brazos y piernas” son el militarismo, el funcionalismo tecnocrático, etc. Se construyen, a través de la crítica, prejuicios sobre algunas actividades (Ver “Los Sistemas de Creencia y la Ciencia”-Samaja).

Y, por esta construcción, se aplicó didácticamente la sustitución de unos contenidos por otros.

          Respecto de la competencia, el neoliberalismo la tomó como su emblema relacionándola, de manera directa y simplista, con el modo de vida competitivo. No olvidemos que la “metodología de las relaciones simplistas” fue un artilugio muy usado en la década del 90. Las conversaciones cotidianas en la familia el ámbito laboral o la calle misma, se refería a ese concepto: si la vida es una competencia todo el tiempo, hay que competir en la vida. Esto no es originario en los 90, pero se resaltó con más énfasis en esta década. Otro concepto: empresa de servicios del estado que funciona históricamente mal, debe privatizarse, no hay otra… Este concepto no solo era de conversarse cotidianamente, sino de gran circulación en los medios periodísticos (gráfica, radio, TV).

Estos y otros simplismos resultaron ser las metodologías que sostuvieron y sostienen la ideología neoliberal.

¿El mito que sostiene la leyenda?

El modelo deportivo-competitivo, con federaciones que organizan campeonatos, es creación británica; pero el juego competitivo, no. Es una de las evoluciones del homo ludens. En nuestra Patagonia, los Mapuches jugaban a “La Chueca”; este juego es similar mecánicamente al hockey: un bastón de caña colihue en forma de “jota” para empujar y golpear algo similar a una pelota; se disputaba este elemento y se intentaba hacer tantos al otro equipo evitando que se los hagan al propio. Por supuesto que tenía otras significaciones respecto del deporte británico, pero existe el denominador común de lo que hoy llamamos “juego competitivo”.

El juego de pelota Maya es otro ejemplo americano previo a la llegada del europeo; los Vikingos, jugando a un juego similar al futbol, con las cabezas de las víctimas de sus saqueos.

El juego competitivo como un ejemplo de actividad social trasciende a diversas culturas.

Algunos sectores de la crítica en EF le han dicho NO a la competencia deportiva por considerarla neoliberal; es decir, sostuvieron que competencia deportiva implica competencia mercantilista por la vida. De esta manera, le dieron sostén a lo que criticaban y, además, le entregaron el deporte a la ideología neoliberal (hago referencia comparativa a ese concepto popular que decía “le entregamos los símbolos nacionales a la derecha militarista”).

 “En el ámbito educativo, el elemento competitivo existe pero debe estar en perfecta interacción con el elemento lúdico y la actividad motriz” (La EF y el deporte: por una convivencia pacífica)-Javier Olivera Beltrán-Prof. de Historia y sistemas de la EF en INEF de Lleida.

Algunas manifestaciones culturales como el deporte británico, la religión católica, el rock y otros géneros musicales han tenido mucho éxito y propagación en lo que llamamos el primer mundo. Han sido utilizadas como “herramienta” de dominación, pero ocurrió en los países colonizados lo mismo que en los países colonizadores: tuvieron éxito, se propagaron y “se les fue de las manos a los colonizadores”.

Las manifestaciones culturales extranjeras pueden llegar a un pueblo y éste apropiarse de ellas y adaptarlas a su folklore. (Ver P. Freire y  A. Jauretche)

La disputa entre el deporte y la gimnasia o el resto de la EF no es solamente actual sino histórica:

-… En 1888 se constituyó en Francia la U.S.F.S.A. (Union des Societé Francaises de Sports Athlétiques. Demenij y Georges Herbert fueron hostiles a los deportes competitivos. Bien conocida era también su rival institucional, la Ligue Francaise Nationale d´Education Physique.

El escritor Paschal Grousset (1844-1909) publicó en 1888 “La fisiología del ejercicio corporal: el renacimiento físico” una crítica radical a los deportes ingleses, y también “La Educación en Inglaterra y “La Educación Inglesa en Francia”…-

“La metáfora del Cuerpo Máquina en la Educación Física en Francia (1825-1835), Jaques Gleyse, Doctor en Ciencias de la Educación de la Universidad de París.

Compilación de Pablo Scharagrodsky en “La invención del Homo Gymnasticus”

Nada nuevo tenemos con las disputas entre campos disciplinarios como el Deporte, la Gimnasia, la Expresión y la Vida en la Naturaleza. Campos disciplinarios, subcampos o áreas de conocimiento, según se los quiera clasificar, son eso y no paradigmas opuestos; así se viven las tensiones, confundiendo posturas opuestas con áreas del conocimiento e identificando políticas o ideologías con estos saberes de la E.F.

Vale aclarar que estas formas de pensar y de enseñar, se llevaron adelante por docentes que pensaban de esta manera y no por la totalidad de los docentes en una provincia o en el país. La situación actual de la escuela está más cerca de la convivencia de paradigmas que de la hegemonía de uno de ellos. Pero esto es un disparador para debatir otro tema. (La EF escolar: del currículo a las diversas prácticas,¿por qué conviven distintos paradigmas en la EF de hoy?-Gabriel Belloso-Boletín N° 6 REDAF).

¿Podríamos debatir sobre E.F. poliparadigmática?

Es común en las actividades científicas y profesionales, la investigación y su constante generación de conocimiento. Estas investigaciones, muchas veces descubren o crean nuevas formas de entendimiento, de conocimiento, de las formas de acercase al conocimiento.

Según los procesos, tanto científicos como sociales, se forman nuevos paradigmas, diferentes y nuevas macroconcepciones de la vida cultural y social.

Es común también que, en el transcurso de estos procesos, se tome la postura de tirar por la borda todo lo anterior como una necesidad obligatoria para implementar lo nuevo.

Esto puede hacerse con un previo y conciente análisis de “lo anterior” o con un análisis superficial y una postura “snobista”.

Una nueva cultura, por novedosa que sea, no tiene por qué ser mejor que una anterior:

puede perfectamente ser peor.

Por ejemplo, podemos conducir una práctica corporal cualquiera, que esté de acuerdo hasta cierto punto con las demandas sociales sin alentar un narcisismo competitivo, cuyo resultado es la exclusión del otro.”

Entrevista a Mariano Giraldes, Revista Digital Redaf N°2

Esto ocurrió y ocurre con el tratamiento del “pasaje” de la Educación Física Médica (Modelo científico o médico-etapa médica-Blazquez 1988), a Sicomotriz(Modelo sicoeducativo-Devis y Pairó, y Sicomotricidad-Pick y Vayer-LeBoulch) y luego, a Sociomotriz (Parlebás) y Modelo sociocultural o sociocrítico-López y Vega, V Wracht.

Ahora bien, desde lo histórico, podemos entender a las concepciones citadas como etapas en el proceso de evolución de la EF, pero no como ideologías y lineamientos teóricos superadas y a descartar, sino como conocimiento ampliado, o más desarrollado; etapas o fases de una evolución.

Entender que una época de su historia, durante la segunda mitad del siglo veinte, la EF profundizó y focalizó su estudio en el “objeto anatómico”, y luego se da cuenta que “esto no alcanza, esto no es todo”, y le “suma” al necesario conocimiento y praxis del cuerpo biológico, el cuerpo psicomotriz, y luego el sociomotriz, es una forma integradora de comprender y enseñar las distintas instancias del conocimiento. Según las épocas y tendencias educativas, se acentúa la focalización en cada una de estas áreas.

Eso es diferente a pensar que lo sociomotriz debe obviar y descartar lo biológico y lo psicomotriz porque, además de antiguo, es “símbolo” de alienación, etc. Esta es una postura cerrada con apariencia de innovación.

De el viejo concepto “Todo tiempo por pasado fue mejor” pasamos a “Todo tiempo por pasado fue peor”.

Por supuesto que hay posturas abiertas al respecto como lo es el concepto “diálogo de saberes”, que incluye y relaciona sin “solapar”, los contenidos mecánicos, psicomotrices, sociomotrices, culturales y biológicos.

Pero también están las posturas más cerradas y paradigmáticas: sostener, desde lo sociomotriz, que lo biológico es individualista, o, desde la biomecánica, que lo cultural no afecta al desarrollo de una técnica, son posturas que ejercen el paradigma como un dogma; es decir, de manera cerrada.

Desde lo didáctico, debemos entenderlo como instancias del conocimiento del cuerpo para saber como y cuando suceden y, trabajarlas integradamente, porque así suceden: como una totalidad.

“La Educación Física, la Actividad Física y la Educación en general deben resignificar y reevaluar lo hecho y lo que se está haciendo, tanto las diversas teorías como las diversas críticas.”

Del lado de los cuestionamientos, las críticas de las familias y sobre todo de los medios, sin contar el trabajo que han hecho algunas teorías pedagógicas y políticas educativas delos últimos cuarenta años, han dudado de la capacidad de los docentes para hacer frente a estas tareas.”

“Ser docente hoy”- Ines Dussel y Myriam Southwell. Revista “El Monitor” N° 25 (Ministerio Nacional de Educación)

Consideraciones finales

Se argumenta actualmente el concepto diálogo de saberes; este criterio, a mi entender, es el más aplicativo.

Los paradigmas en EF y en otros ámbitos científicos o profesionales, suelen deformarse en dogmas, como ya he mencionado.

Se conforma algo parecido a una “partidocracia epistemológica o científica”

El universo «puro» de la ciencia más «pura», es un campo social como otro, con sus

relaciones de fuerza, sus monopolios, sus luchas y sus estrategias, sus intereses y sus ganancias, pero donde todas estas invariancias revisten formas específicas.”

“LA LUCHA POR EL MONOPOLIO DE LA COMPETENCIA CIENTÍFICA

El campo científico, como sistema de relaciones objetivas entre posiciones

adquiridas (en las luchas anteriores) es el lugar (es decir el espacio de juego) de una lucha competitiva que tiene por desafío específico el monopolio de la autoridad científica,….”

( Bourdeu-1995).

Es complicado salir de los debates entre conservadorismos y snobismos; ahora bien, si tomamos lo útil del paradigma médico, del interpretativo y del sociocrítico, tendríamos una buena base para construir mejores metodologías, planificaciones y gestiones políticas para la actividad física.

Cuando queremos tener en cuenta la globalidad de una actividad, sea la actividad física o cualquier otra, debemos incluir en nuestro análisis las técnicas y saberes específicos de la misma, sus necesidades sociales, las apreciaciones culturales (mitos, críticas, elogios).

Respecto de esta última, el modelo de cultura física que práctica una sociedad, incluye lo mercantil, lo social y…….las críticas y cuestionamientos provenientes de las familias, de los grupos de personas, de los políticos y de los propios profesionales del área.

       

Bibliografía General:

– Mario López 2011 Boletin REDAF N°1 “Hacia la resignificación de la actividad física en Argentina”-

             – Gabriel Belloso, 2011.Boletín REDAF N°6  “La EF escolar: del currículo a las diversas       

               prácticas,¿por qué conviven  distintos paradigmas en la EF de hoy?”-

             – Constantini, L., Quezada, O., Gigena, M., Belloso, G,.Módulos de capacitación del  

               CPE Río Negro “Transformación de la escuela     secundaria rionegrina” Educación

               Física-Módulo I y II-2006 y 2007.

         

              – José Luis López y López Menchero- “Tendencias innovadoras en la formación del profesorado” –Univ. de Castilla-La Mancha-España.

              – Pablo Scharagrodsky “La invención del homo gymnasticus” Compilación.

             – Revista “El Monitor” N° 25 (Ministerio Nacional de Educación)

             – Giraldes, Mariano.-Revista Digital Redaf N°2- 2012

             – López Rodríguez, Alejandro Revista efdeportes.com-año 9 N° 52-julio 2003 “¿Es la  educación física una ciencia?”-.

– Paulo Freire “La invasión cultural-Pedagogía del Oprimido”-.

– A. Jauretche “La Colonización Pedagógica-Los Profetas del Odio y la Yapa”-.

Bourdieu, Pierre (1995): “El campo científico”, REDES: Revista de Estudios Sociales de la Ciencia, Vol. 1, Nº 2.

* Experto Universitario en Entrenador Deportivo (Univ. de León- España)

Profesor Nacional de Educación Física (INEF R. Brest-Bs.As.)

(Prof. de E.F. del Ctro. Reg. Univ. Bariloche-UnCO y del Ctro. de E.F. N°8-CPE Río Negro)

carlosedery@yahoo.com.ar;

 

Bariloche, 24-06-13

 

 

 

 

 

 

 

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